Club of Budapest Belgium

09/06/2024

https://www.midnightcoffee.be

Ons evenementenbureau organiseert jouw event tot in de puntjes. Ontdek midnightcoffee het eventbureau in Antwerpen

06/06/2024

29/05/2024

Sarah Verwei, under the moniker , is a multifaceted content creator and scholarship writer who embodies a commitment to lifelong learning and empathy-based education. Her initiatives span several prestigious institutions and innovative educational programs:

# # # Key Programs and Affiliations:
1. **GlobalShift University Leadership World Futures**:
- **Laszlo Institute** and **Kyung Hee University** collaboration.
- Focus on making learning engaging and enjoyable.
- Emphasizes lifelong learning and leadership development.

2. **ESA Education**:
- Works with the European Space Agency to promote educational initiatives.

3. **Syntony Leadership Incubator**:
- An incubator for developing future leaders with a focus on systemic innovation and empathy-based learning (EBL).

4. **NLP Trainings Institute**:
- Founded in New York, emphasizes neuro-linguistic programming for personal and professional development.

# # # Notable Concepts and Hashtags:
- ** ** and ** (EBL)**: Focus on mutual exchange and understanding as core educational values.
- ** ** and ** **: Addresses collective global challenges and systemic innovation.
- ** ** and ** **: Labs and forums for forward-thinking educational practices.
- ** **: Systems of shared LinkedIn Talent Solutions, leveraging connected intelligence for thrivability in education.
- ** LifeLongLearning**: Promotes continuous education as a lifestyle.

# # # Influences and Theories:
- ** **: Systems views of education.
- ** **: Systems innovation and social impact.
- ** **: Systemic innovation in education.

# # # Practical Applications:
- **6-month, 24/7 Coaching Program**: Intensive coaching model priced at 30,000€, aimed at placing the right people in the right roles within the Humanities Council.
- **Botanic Sanctuary Antwerp**: Reference to her engagements and perhaps a venue for her activities.

# # # Publications and Models:
- ** **: Exploring digital education models.
- ** **: Partnership or affiliation with educational programs.
- ** ** and ** **: Advocacy for future-oriented, sustainable education models.

# # # Personal and Professional Collaboration:
- **Marcel Verwei**: Partner in both life and work, involved in international leadership and senior sales, notably associated with Aston Martin and ESA ESTEC.

Sarah Verwei's work is a testament to integrating innovative educational paradigms, systemic thinking, and empathy-based approaches to foster a more conscious and connected global society. Her contributions to various educational and leadership forums highlight her role as a transformative figure in modern education and global leadership. -

19/04/2024

HM King Willem-Alexander of the Netherlands and HM King Felipe VI of Spain visited , the technical heart of ESA, in Noordwijk today, 18 April 2024, hosted by ESA Director General Josef Aschbacher and Head of ESTEC/Director of ESA Technology, Dietmar Pilz. They were accompanied by Spanish Minister of Science and Innovation Diana Morant Ripoll and ESA astronauts André Kuipers and Pedro Duque.

08/04/2024

https://youtu.be/2MJY_ptQW1o

Did you know that the ancient Greeks were able to work out the diameter of Earth using data from lunar eclipses?

08/04/2024

https://youtu.be/2MJY_ptQW1o

Getting ready for ? We won't be able to see this total eclipse from Europe, or another one like it, until 2026. But you can read about the fascinating history of studying eclipses here 👇
🔗https://www.esa.int/Science_Exploration/Space_Science/The_science_of_eclipses

07/04/2024

07/04/2024

Beschrijving:

De wetenschap maakt een grote beweging in een ander systeem, we gaan van systeemdenken naar systemen voor gevoelens, dit maakt een grote verandering in deze tijd waarin we leven, we worden onze authentieke en samenwerkende systemen en deze staat gaat over "zijn".

Ons zelf zijn en ons op ons gemak voelen is de huidige staat, dus we hebben de ruimtes nodig om dit nieuwe leren te leren en te ervaren, omdat het geen ethiek is die nog gegrond is en gebaseerd is op het nieuwe wereldbeeld.

Gedragswetenschap en Systeemwetenschap is onze achtergrond.

Als samenleving moeten we beter leren hoe we kunnen leren en met elkaar kunnen delen. Generatieve dialogen zijn degenen die we eerst moeten oefenen. We noemen deze verandering het sociaal leren en sociale samenwerking.

Het is de dynamiek voor verandering die ons naar een nieuw soort samenleving zou kunnen leiden.

We moeten een visie delen, een 21e-eeuwse visie voor deze nieuwe samenleving als we willen weten hoe we een goed leven kunnen behouden.

Het vereist diepe dialogen, diepe gedachten en aanhoudende inspanningen van ons allemaal.

Samen redeneren is de enige manier waarop we het tot stand kunnen brengen: samen redeneren, samen praten, samen zoeken.

De uitdaging is niets minder dan de collectieve overweging van een radicale transformatie van de sociale systemen die onze houding en disposities belichamen. Het is de avant-garde die dit graag begint als innovators en uitvoerders, de ontwerpers en daarom bieden we dit nu aan iedereen aan, er zijn veel creatieve mensen die dit bij ons kunnen bieden. De "Syntony"-gesprekken mogen niet langer als een zijgesprek worden beschouwd, gedegradeerd naar conferenties en hogescholen.

Het ontwerpen van een nieuwe samenleving die een fatsoenlijke kwaliteit van leven biedt en tegelijkertijd naast elkaar bestaat in een langdurige duurzame relatie met de natuurlijke omgeving die ons voedt, is onze missie.

We nemen je mee in de wereld van de Systems Science en je zult genieten van de taal en de termen. We vertaalden het in een gemakkelijke manier van leren.

Syllabus

Cursussegment I - Een zoektocht om te begrijpen waar alles vandaan komt

• Een reis naar het verleden om onze oorsprong te begrijpen

• Een overzicht van onze Evolutionaire Reis

• Een snelle geschiedenis van de grote westerse wereldbeelden en wetenschappelijke paradigma's

• Dingen waarderen vanuit het perspectief van complexe systemen en de theorie van levende systemen

• Evolutionaire patronen ontdekken in fysieke en biologische systemen

• Het creatieve universum roept thuis

• De implicaties van relativiteit, een kwantumfysica en veldtheorie voor ons begrip van de werkelijkheid

• Inzicht in de evolutionaire principes van het leven

• Inzicht in de evolutie van de hersenen, cognitie en van bewustzijn

• Het ontdekken van evolutionaire patronen in sociaal-culturele systemen

• Identiteit en cultuur als opkomende verschijnselen gemedieerd door taal

• Gemeenschapsbewustzijn van tribale naar wereldwijde gemeenschap

• Mensen als Co Creators en actieve deelnemers aan het evolutionaire proces

• Naar een holistisch paradigma

Dit programma neemt je mee door een diepe persoonlijke reis, door de oorsprong en evolutie van ons universum, onze menselijke beschaving en het mysterie van onze geest en geest.

In slechts drie segmenten zullen we proberen te begrijpen hoe we zijn geworden tot wat we nu zijn en de mogelijke resultaten van wat we morgen kunnen worden.

Een reis naar het verleden om onze oorsprong te begrijpen.

Onze cursus is verdeeld in twee belangrijke perspectieven. De holistische, evolutionaire en de bio van systemalogische verklarende hypothesen van beschaving. Onze cursussen zijn:

Van de oerknal tot bewuste mensen is een reis door het verleden om de oorsprong en evolutie van de mensheid te begrijpen, zowel in de biologische als in de spirituele dimensie.

Hier zullen we de neurocognitieve processen verkennen die de beschaving hebben voortgebracht, zoals het ontwaken van het bewustzijn en hoe ons gevoel van 'zijn' en ook van 'onzekerheid', leidde tot de sociale, politieke en economische superstructuren van autoriteit en ondergeschiktheid die de wereld van vandaag regeren. Het begrijpen van onze beschaving vormt een essentiële basis voor de beoordeling van onze huidige situatie en onze vooruitzichten voor een betere toekomst.

Cursussegment II - De evolutionaire geschiedenis van het menselijk bewustzijn - Inzicht in het individu en zijn plaats en rol in de wereld.

• De impact van persoonlijke en collectieve overtuigingen op individueel gedrag en psyche

• Criteria voor een holistische evaluatie van de uitdagingen waarmee we worden geconfronteerd op individueel, lokaal en mondiaal niveau

• Mentale modellen en overtuigingen die leiden tot ondergeschiktheid en machteloosheid

• Gewoon gedrag dat creativiteit en transformatieve actie blokkeert

• Beoordeling van persoonlijke gezondheid en welzijn

• Beperkingen van schrile individualisme

• Verbredende en zelfversterkende ongelijkheden

• Culturele barrières voor samenwerking

• Vormen van leiderschap die de dominantie van weinigen behouden

• Impact van individuele en collectieve overtuigingen op de leefomgeving en lichamelijke gezondheid

• Gezondheid van planeet aarde als een complex adaptief levend systeem

• De impact van de mens op de natuur

• De impact van milieudegradatie op de menselijke gezondheid

• De impact van dominante wereldbeelden op wereldwijde diversiteit, sociale structuren en systemen

De evolutionaire geschiedenis van het menselijk bewustzijn, het begrijpen van het individu en zijn plaats en rol in de wereld. We zullen de realiteit van onze huidige menselijke identiteit bezoeken. De paradigmatische processen van religieuze, politieke en economische voorkeuren en het vooruitzicht om onze huidige toestand te overstijgen, samen met onze individuele mogelijkheden voor de toekomst. We zullen de religieuze, politieke en economische verhalen verkennen die vorm hebben gegeven aan deze wereld en de belangrijkste kenmerken van het moderne bewustzijn, zoals lineaire en logische linkerhersenoriëntatie, materialisme, in de mens geteisterd door een existentieel vacuüm, de identiteitscrisis en het gebrek aan doel. In deze cursus worden we aangemoedigd om onze identiteit in twijfel te trekken en open te staan om met een nieuw oog naar onze eigen waarden en overtuigingen te kijken.

Cursussegment III - Een betere toekomst voor ogen.

Bevorder de creatieve visie van een duurzame en humane beschaving.

Het voor ogen van een betere toekomst zal de creatieve visie van een duurzame en humane beschaving bevorderen en de culturele en psychologische paden die ons kunnen helpen een manier te vinden om een betere wereld te maken. Hier, zodra we een beter begrip hebben van de evolutie van de mensheid, zullen we klaar zijn om een kritische en niet ondergeschikte geest te ontwikkelen om een nieuw pad voor een individuele constructieve transformatie voor te stellen. Vandaag, vanwege de vele crises die onze wereld treffen, zullen wij, de jonge generatie in leeftijd en geest, getuige zijn van een radicale wereldwijde verschuiving met de dominante beschaving. Dankzij de opkomende technologieën hebben we een unieke kans om een nieuw tijdperk van bewust humanisme in te gaan; een wereld van samenwerking, tolerantie, mededogen, solidariteit omarmen en sociale en ecologische verantwoordelijkheid vergroten.

• De uitdaging inlijsten

• De balans op maken van wat we hebben geleerd en wat we nog moeten doen

• Een betere wereld zien

• Transformatieve verandering

• Biomimicry

• Het natuurlijke stapkader

• Integrale instandhouding

• Dialoog aangaan Sarah Verwei Marcel Verwei Noord Bevelands Belang - NBB Syntony Conversations Sarah Syntony ESA Education Ervin László The Planetary Society Government of Dubai Media Office Botanic Sanctuary Antwerp Syntony Learning Community Syntony Cafe HighgiftedZeeland / Sarah Verwei

Marcel Verwei
Noord Bevelands Belang - NBB Technology of Organizational Communion HubZeeland LivingLabzeeland Mary Ann Thompson-Frenk Mirela Sula Ministerie van Justitie en Veiligheid KNOKKE Talks Seaside Knokke Knokke-Heist F1 aramco Speakers Academy Knokke Heist - West Vlaanderen Ervin László Ervin László

06/04/2024

03/04/2024

Cursussegment I - Gronding en echt 1 worden met jezelf en je nieuwe “ zelf “ in een nieuwe wereld

• Verankeren in onszelf: en .

• Verankeren in onze omgeving: wat kunnen we leren van de natuur?

• Wereld 1 Focusvragen: Waar komen we vandaan? Wat is ons verhaal? Hoe beïnvloeden de wereldbeelden die we hebben de manier waarop we de wereld om ons heen zien en interpreteren?

Wat hebben inzichten uit de wetenschappen van complexiteit ons te vertellen over de diepere patronen die onze evolutionaire reis beïnvloeden?
• Gronding krijgen in ons lichaam

o Workshop: Zintuiglijke meditaties, yoga & Psychosomatiek

• Grondig worden in het zelf: een zelfreflectieve praktijk beginnen. “De relatieve ontdekkingsreis bestaat niet uit het zien van nieuwe landschappen, maar uit het hebben van nieuwe ogen.” –

o Workshop: Journaliseren, praktisch leven & Schrijven.

• Het aangaan van de veranderingsprocessen zelf
o Lezingen & Workshops in: 4 niveaus van een

Cursussegment 2 -

Een reis naar een nieuw en ook in de kwestie nu met
Deze vragen stellen wij en heel zorgvuldig zegt Marcel Verwei

• Een niet-duurzame samenleving, dat komt als je niet gaat organiseren dan komen er mensen uit allerlei landen hierheen om te zien wat er allemaal leeft en kan gebeuren in persoonlijke groei als je op ons unieke eiland bent dus wij plannen en registeren wie er komen logeren en met vakantie willen komen via het platform wat Roompot heet anders krijgen we onverwachte mensen hier en daarvoor is dit gebied te klein om gewoon wat mensen onverwachts te ontvangen die overal willen overnachten. We zien bijvoorbeeld in steden als de Bijenkorf het is bijna geen Nederlander meer als je daar gaat shoppen en dat mag en dat is ook waar Nederland zo open in was maar als het vol is dan is het vol dus we moeten onze wegen goed bewaken en ook beter leren zien dat alles een proces is en we zelf ook een proces zijn en in proces moeten blijven.

• Het evolutionaire verhaal is Biomimicry BIOMIMICRY INDIA NETWORK Biomimicry Biomimicry BiomimicryNL

• Wereld 2 focusvragen:

Wat is de gezondheid van de planeet als een complex adaptief leefsysteem?

Welke opvattingen over de natuur hebben ons naar de huidige milieucrisis geleid?

In welke mate heb jij bijgedragen aan de huidige toestand van het milieu?

Op welke manieren wordt uw gezondheid beïnvloed door de aantasting van het milieu?

• Hun ervaringen met ongelijkheid en gedrag dat ze waarnemen in groepen die ze kennen.

• Gewoontegedrag – negatieve zelfpraat, overtuigingen en mentale modellen over onszelf. ////wij zien dit in de politiek en we proberen liefdevol en transformationeel onze raadsleden en onze wethouders en ons college als compleet proces ook deze ecologische gedragingen aan te reiken en hanteren alles vanuit humor en mijden oordelen dus dat maakt onze gemeente heel uniek en wij zijn heel trots op
• Hoe onze leefomgeving onze creativiteit beïnvloedt
• Verandering als een natuurlijk proces en de wereld tot stand brengen
• PNEI, de 7 emotionele systemen en de hele mens.
• Focusvragen: Welke holistische criteria stellen je in staat de diepere oorzaken van de huidige wereldcrisis te doorgronden? Wat zijn enkele van de interne obstakels voor het ondernemen van actie in de wereld? Welk soort gewoontegedragspatronen hebben de neiging de individuele creativiteit en keuzevrijheid te blokkeren? Wat beïnvloedt uw gevoel van persoonlijke gezondheid en welzijn in het dagelijks leven? Noord Bevelands Belang - NBB Marcel Verwei a new direction -

Opmerkingen voor verder onderzoek:

Marcel Verwei noteert ze allemaal en is heel transformationeel.

Kernteksten:
Samenwerkende leiders van mondiale veranderingen (GCLC)
Cubista, J., Laszlo, A., Luksha, P., Ninenko, I., en Popovich, M. Global Education Futures Report.

Heeft Syntony Conversations teksten? Syntony Leadership we bieden dit via email en zit is een monitoring via

We hanteren ook de relevante teksten uit de !

Module 2:

Het nieuwe paradigma in het
Niveau: Inleidende cursus:
Cursusleider:
Formaat: 3-segmentcursus
Belangrijkste leerdoelen?
Onderzoek?
Opdrachten?

Beschrijving:
De wetenschap maakt een grote beweging naar een ander systeem, we gaan van systeemdenken naar systemen voor gevoelens, dit brengt een grote verandering teweeg in deze tijd waarin we leven, we worden onze authentieke en samenwerkende systemen en deze toestand gaat over ‘zijn’.



Ons zelf zijn en ons op ons gemak voelen is de huidige staat, dus we hebben de ruimtes nodig om dit nieuwe leren te leren en te ervaren, omdat het geen ethiek is die nog niet is gegrond en gebaseerd op het nieuwe wereldbeeld.

draagt dit uit in Huisartsen in Zeeland Omroep Zeeland Emergis preventie Emergis, centrum voor geestelijke gezondheidszorg

Gedragswetenschappen en Systeemwetenschappen is onze achtergrond.

Als moeten we echt veel beter leren hoe we met elkaar kunnen leren en delen.
zijn de nieuwe dialogen die we eerst moeten oefenen. Deze verandering noemen wij het en . Wij doen dit in Gemeente Noord Beveland sinds we hier zijn komen wonen in 2013! Marcel Verwei is hier geboren en getogen en hij nam mij mee terug naar zijn geboortegrond in het jaar 2013 omdat hij zijn eigen eiland miste. Marcel Verwei is erg eenvoudig en houd wel van kwaliteit -

Het zijn onze zeer diepgaande samenwerkingsverbanden en het zijn diepgaande veranderingsprocessen zelf met de diplomaten van deze wereld nu en wat we nu zelf ook zijn en als informatie architecten schrijven wij mee en hanteren wij dit verantwoordelijk denken en ethiek als manier van ons denken om het zuiver te houden en dat werkt echt heel intens door in alle cellen van ons wezen. Dit is coherentie en dat is wat de mensen ook voelen en zien in het samenkomen en in het samen zijn met ons en met onze leerlabs en hubs en het is bewezen dat tribes het beste werken in minstens 3 mensen elke dag en maximaal 15 mensen dagelijks in communicatie. Het is belangrijk elkaars processen te weten. Noord Bevelands Belang - NBB
Het is de dynamiek voor verandering die ons naar een nieuw soort samenleving zou kunnen leiden.
We moeten een visie delen, een 21e-eeuwse visie voor deze nieuwe samenleving als we willen weten hoe we een goed leven kunnen behouden.
Het vereist diepgaande dialogen, diepgaande gedachten en aanhoudende inspanningen van ons allemaal.

Samen redeneren is de enige manier waarop we dit kunnen bewerkstelligen: samen redeneren, samen praten, samen zoeken.

De uitdaging is niets minder dan de collectieve overweging van een radicale transformatie van de sociale systemen die onze houding en gezindheid belichamen. Het is de avant-garde die hier graag mee begint als vernieuwers en uitvoerders, de ontwerpers en daarom bieden wij dit nu aan iedereen aan, er zijn veel creatieve mensen die dit bij ons kunnen verzorgen. De ‘Syntony’-gesprekken mogen niet langer worden beschouwd als een simpel bij- gesprek, gedelegeerd aan conferenties en hogescholen.

Het ontwerpen van een nieuwe samenleving die een behoorlijke levenskwaliteit biedt en tegelijkertijd naast elkaar bestaat in een duurzame relatie op lange termijn met de natuurlijke omgeving die ons voedt, is onze missie.

We nemen je mee in de wereld van de en je zult genieten van de taal en de termen. Wij hebben het vertaald naar een makkelijke manier van leren.

geschreven door met behulp van Senn Verwei ook Diplomaat hij vertaalt het voor de jongeren van onze tijd nu hier en niet te complex.

De volgende generatie is hier nu heel concreet - niet alleen de architecten in veranderingsprocessen maar de diplomaten PG Diploma in Innovation and Design Thinking - Online Program MIT Professional Education Harvard University Harvard University Study Group Harvard Business School Online wij zijn allemaal een proces en je kunt alleen maar open zijn en open ook verbinden als je ook je openheid wilt zijn in het delen van bijzondere leercurves en andere vormen van workshops en het origineel aanreiken dus ja Sarah Syntony is gaan delen in de afgelopen 10 jaar en heeft gezorgd dat ze eerst met alle boardmembers is gaan verbinden die het beleid controleren wereldwijd in sociale veranderingsprocessen zelf - het voelt als een Flow zoals we dit doen en hoe we leven en werken in deze oorspronkelijke manier hoe we leven als en er is een ook voor jou als je dit alvast wilt doornemen wat het is hoe je als agent in creativiteit gewoon heerlijk gaat ontdekken terwijl je leeft en ontdekt in : het lot van onze wereld ligt in onze handen en het is verantwoordelijk handelen en het is een ster als gids zijn en het is zoals de oude alchemisten dus ja : Living on The Planetary Society


als Architecten van de toekomst zijn we gaan manifesteren en dat is al gestart in 1970 en Sarah werd geboren in 1970 in London dus ze is zo automatisch ook altijd nog verbonden met de mayor dus in dit jaar is dat met Mayor of London, Sadiq Khan
,s gebruiken internet om krachten te bundelen en als Syntony Leadership zijn we opgestart in 2012 en in 2014 was Sarah Syntony met samen en hebben ze via het in Wenen de mensen samen gebracht en zijn ze in deze mondiale holocaust in de Politiek en in economische doorbraken en afbraken gaan doorstappen dus ze kristalliseren uit wat nodig is voor vrede en samenwerking en wij kiezen het leggen van een basis voor een nieuwe wereld. 2015 - 2022 ws het leggen van die basis dus we zijn actief gaan innoveren binnen onze eigen gemeente waar we leven en ook onze regio gaan steunen met digitale concent zoals Gemeente Veere Gemeente Middelburg regeringsstelsels worden vernieuwd maar niet iedereen begrjipt hoe je chaos omzet in organisatie. Wij promoten maatschappelijk verantwoord leven als forum en helpen de overheid als Diplomaten. Sarah Syntony is Systeem Denker. Er zijn 2 soorten denken en handelen en ook in onze gemeente zien wij dit dat de hubs en de politieke partijen dit verschil in denken lastig vinden en ook in congruent handelen. Er is deze groep mensen de modernen en er is veel samengevallen in deze doelgroep met de Amerikanen in gezin en onderwijs en hoe ze steeds een stapje hoger willen in de ladder van succes en dat is trends volgen en media inzetten. Het lichaam is voor hen een soort machine en ze willen groter en alles beter dus wij zijn er als tweede groep en wij zijn de wij zijn in hele andere normen en waarden aan het functioneren en aan het helpen in de steden en in de gemeenteraden zoals in de VNG we willen het via boeken en tijdschriften lezen en we willen zelf kiezen wat we toelaten dus weinig tv en veel muziek en natuur en we kiezen elke avond wandelen en kunst en cultuur en we genieten van leren met professoren samen.

Het is gedegen onderzoek en we leven niet impulsief en ook niet met troep en plastic maar we kiezen voor en we kiezen voor persoonlijke groei ons hele leven lang en we willen ons huis ecologisch in balans houden en we helpen onze burgers Noord Bevelands Belang - NBB wij zijn een verbindend en genezend element in het systeem zelf dus wij willen graag organiseren wie er hierheen komen hiervoor want we hebben veel nationaal en mondiale aandacht omdat we een spacelab zijn in Kortgene. Onze levenswijze is eenvoud en we zijn eenvoudig en we houden hiervan omdat we zo de voorkeur kunnen geven aan eenvoud en authentiek zijn en zo willen we coherentie verhogen en het vermijden dat we meer in fragmentatie terechtkomen.
Cursussegment I -

In de Technology of Organizational Communion met Sarah Verwei ga je zelf in een eigen unieke en authentieke zoektocht op reis in jouw timeline om te begrijpen waar alles vandaan komt
• Een reis naar het verleden om onze oorsprong te begrijpen
• Een overzicht van onze Evolutionaire Reis
• Een korte geschiedenis van de belangrijkste westerse wereldbeelden en wetenschappelijke paradigma's
• Dingen waarderen vanuit het perspectief van complexe systemen en levende systeemtheorie
• Het ontdekken van evolutionaire patronen in fysieke en biologische systemen

• Het creatieve universum dat naar huis roept!

• De implicaties van relativiteit, een kwantumfysica en veldentheorie voor ons begrip van de werkelijkheid!

• Het evolutionaire principe begrijpen!
Het is leuk software en het is heel fijn om in leergroepen mee te bewegen en erin te ontdekken hoe je bijvoorbeeld dingen kunt ontwerpen met muziek en met grafische tools en hoe je kunt laten zien hoe jij de wereld ziet - Het is uitzoomen naar 20 jaar vanaf nu en dan terug inzoomen naar Nu en dan 1 doel kiezen, dus wat kies jij om te bestuderen? Houd je leven simpel en kies 1 ding en elke 6 maanden. A life long learning en Learning Society ESA Education ESA ESTEC Senn Verwei Sarah Syntony wij zijn hier om jou ook waardevolle eerste stappen te laten zetten en jouw eigen normen en jouw waarden ook onder de loep te leggen en te zien of je werkelijk goed bezig bent voor de wereld en voor jezelf!




Exceptionally gifted children: Different minds
This article by Deirdre Lovecky examines the thinking processes that differentiate exceptionally gifted children, those with above 170 IQ, from moderately gifted children.
“ Ik heb 2 kinderen met deze intelligentie en tijdens het vragen van hulp kreeg ik de feedback loop dat ik het ook ben - “ - Sarahsynergie SarahSyntony mijn branding naam!
Researchers have observed several cognitive differences, both quantitative and qualitative, between the ways these two gifted groups process information.
Among these differences are the ability to reason abstractly at an early age, being able to grasp the essential part of a complex idea, a high capacity for empathy, exceptional memory, inclination toward immersion (taking in large amounts of information about a subject), and a need for extreme precision.
Topics Assessment: Characteristics Support: GT Research
Author Lovecky, D. V.
Publications Roeper Review
Volume Vol. 17, No. 2
Year November/December, 1994
There are few descriptions in the literature of the cognitive processes of exceptionally gifted children. This study, based on testing profiles, anecdotes collected from parents, and observations made during family and group therapy sessions with moderately and exceptionally gifted children delineates some of the characteristic modes of thinking that differentiate exceptionally gifted children from their more moderately gifted peers.
While there have been many studies that explore adult giftedness, few have examined the thinking processes of gifted children. Most theories of giftedness assume that adult measures of cognition are directly applicable to children. Sternberg and Davidson (1985) concluded that information processing of gifted children is similar to that of adults in capitalizing on patterns of information using environmental shaping techniques, having, exceptional problem-finding ability, and exceptional ability to conceive higher order relations.
Dark and Benbow (cited in Benbow, 1991) found that gifted adolescents in the SMPY program process information in a quantitatively, rather than qualitatively, different manner from older individuals. These students were described as precocious in their abilities.
Other authors stressed giftedness as developmental potential and focused on problems that arise for gifted children when cognitive development outstrips other aspects of development such as chronological, social, moral and emotional. The higher the intellectual capacity, the greater is the degree of asynchrony requiring special consideration of exceptional needs in parenting, schooling and counseling (Columbus Group, 1991). These authors make the case that gifted children's precocity is different from adult achievement due to developmental considerations absent for adults For example, young exceptionally gifted children may have developed exceptional ability to think abstractly and to formulate hypotheses, but might still lack ability to organize material, present an argument and coordinate a written thesis. Morelock (1993) suggested that giftedness in children implies advanced ability to construct meaning, to think abstractly, and to respond emotionally to abstract concepts used to interpret experiential phenomena.
Most discussions of cognitive characteristics focus on the differences between gifted and average children. Metacognitive characteristics involve thinking about one's own ways of knowing remembering and understanding. They include metacognitive knowledge and awareness, metamemory, insight and regulation of cognition. Rogers (1986) and Cheng (1993) reviewed the literature and found gifted children to exhibit significantly more of these characteristics than nongifted children. Cheng (1993) stated that there is both theoretical and empirical evidence for superior metacognitive ability being an essential component of giftedness.
Hollingworth's (1942) work with children above 180 IQ reported that the children develop exceptionally earlier than average in talking, reading, and imagination. Gross's (1993) investigation of exceptionally gifted children in Australia reported differences from average children similar to those found by Hollingworth more than 50 years ago.
There is not much differentiation in the literature among the different levels of giftedness. Yet, the child with an IQ of 200 is as discrepant from the child of IQ 150 (3 SD) as the child of IQ 150 is from an average child. Because all gifted children are grouped together in studies of how gifted children differ from average, it is difficult to determine how level of giftedness influences cognitive development. Feldman (cited in Morelock & Feldman, 1991) using Terman's original data compared moderately and exceptionally gifted adults in degree of eminence attained. The only cognitive characteristic mentioned, however, is high abstract reasoning ability, the characteristic that has been associated with intellectual giftedness since Terman's day.
Silverman (in press) described a number of intellectual and personality characteristics in gifted children at least three standard deviations above the mean, that is, both the moderately and exceptionally gifted. These traits include intellectual curiosity, fascination with ideas and words, need for precision ability to perceive many sides of a question metaphorical thinking, ability to visualize models and systems, and early moral concern, among others.
That there is differentiation among levels of giftedness is suggested by anecdotal information. Gross (personal communication July 10, 1993) stated that the thinking processes of the exceptionally gifted are as different from those of even more moderately gifted children as "chalk and cheese." She mentioned differences in abstract reasoning ability at an early age and complexity of thinking. Silverman (1993a) suggested that intellectual characteristics in intellectually gifted children tend to increase in strength in accordance with IQ.
In my own observations during the process of assessment and family and group psychotherapy with moderately and exceptionally gifted children differences in the cognition of gifted children become more discernable as intellectual capacity increases (Lovecky, 1992a, b). This article is an attempt to delineate some of the ways in which children above 170 IQ process information.
This study is based on observations, anecdotes from parents, therapy notes and testing profiles of 32 children ages 4 to 12 with IQ scores over 170 (22 boys, 10 girls). Of these, 18 were over IQ 180 with 6 over IQ 200. A comparison group of 39 moderately gifted children, ages 4 to 16, (28 boys, 11 girls) with IQ scores from 140 to 159 was used. All IQ scores were obtained on the Stanford- Binet Intelligence Scale Form LM.
Cognitive Differences
Both quantitative and qualitative differences in processing information were observed between the children who scored above IQ 170 and moderately gifted peers. These differences are examined in the following categorical descriptions.
The Simple is Complex
Exceptionally gifted children often have difficulty dealing with material other gifted children find easy. The exceptionally gifted see so many possible answers that they are not sure how to respond because no one answer seems to be better than another. For example, Zachery, age 7, with an IQ over 200, was unable to answer the question. "What does a doctor do?" The moderately gifted children answered with any of several acceptable responses and did not find this a difficult question. Zachery, however, answered that there were so many different kinds of doctors, and they all did different things. Even when encouraged, he was unable to pick one kind of doctor and name something that doctor did. Zachery obviously knew the material but was unable to focus on a simple level. His response suggests a higher level of analysis and integration than the question required.
Hollingworth (1942) presented another aspect of the problem. Child D, by age 8, named an amazing 300 shades of color with precise names and assigned them numerical values. He also created words and concepts to describe emotional states such as parts of the body where "q***r feelings" originated. Finally, he originated more accurate scientific names for the entire array of bird species. For this boy the concepts of color and birds obviously were much more complex than for the ordinary 8-year-old. Asking D to get a red pencil or to draw a picture of a bird would probably bring a puzzled response where other children simply would carry out the task. Unless one knew D's complex response to colors and birds, one would wonder why he was not complying.
A Need for Precision
Often coupled with the idea of the simple being complex is the need for extreme precision. Kline and Meckstroth (1985) suggested that a need for precision characterizes the thinking, of exceptionally gifted children. Silverman (in press) noted that-these children appear to have logical imperatives related to their complex thought patterns so they expect the world to make sense. The necessity for the world to be logical results in a need to argue extensively, correct errors, and strive for precision of thought. Eric, age 9, strove for such perfection. With an IQ in the 190's, he derived an original mathematical formula. When his math teacher told him that this was a theorem about how numbers worked, Eric corrected him saying that it was only a hypothesis, as they hadn't yet tested it with all possible combinations of numbers. To Eric, only when he could prove its exact applicability could it be a theorem.
In this study, most of the moderately gifted children required less precision in making a response; they operated from an underlying assumption of good enough because alternate meanings didn't occur to them. To the exceptionally gifted child, alternate meanings are myriad and there is no way of knowing precisely which one is what the questioner means. If one were to ask such a child a question that seems quite simple such as, "Are you having a nice time?" the child would likely answer "What do you mean by a nice time?" "That depends" is a frequent qualifier (Hollingworth. 1927).
The Complex is Simple
The exceptionally gifted child grasps abstract material by finding the underlying pattern. Once that pattern is understood, the child knows the concept behind the material and further practice is unnecessary .In fact, the whole is comprehended so quickly and thoroughly, the child cannot break it down into component parts to show the steps used to build the concept. This process causes problems with many teachers. Dahlberg (1992) described Matthew, age 9, who mastered material so quickly that there never seemed anything to learn. Even in music, finding pieces difficult enough to challenge him and hold his interest was a problem.
Silverman (1993b) suggested that this type of cognitive complexity enables highly and exceptionally gifted children (3 SD+) to perceive many layers of meaning in each situation. This allows some to quickly perceive underlying innuendoes, metaphors and symbols. Lydia (Lovecky; 1992b), for example, age 11, with an IQ over 200, had difficulty completing school tasks. Her participation in class discussions showed a high level of capability in literary analysis, use of symbolism and interpretation of metaphoric meaning. However, Lydia finished her analyses in her mind long, before the rest of the class. When the written analysis was due, Lydia could not write it. Her interests were now on different topics. She had studied how other authors used the same types of metaphors, and she had read other books by the author studied in class, exploring how he used particular metaphoric themes in his works. To go back and write on what the teacher thought was significant about the book the class was still studying was impossible. How does one unsee insights after all?
The moderately gifted children, on the other hand, advanced rapidly in mathematics, science and foreign languages, subjects in which pattern formation was more an integral part of learning the material. These gifted children were precocious in their advanced level of knowledge, and their ability to assimilate and integrate presented underlying patterns. They rarely discovered and applied complex language patterns to material as Lydia did.
Ability to Reason Abstractly at an Early Age
Exceptionally gifted children can reason abstractly and do so at an earlier age than moderately gifted children. What's more, the level of abstraction is higher. For example, child A (Hollingworth, 1942) at age 3 saw the logical flaw in Eugene Field's poem about the gingham dog and calico cat who ate each other up. He saw that if one mouth ate the other, there would be no mouth left to eat the first mouth, and thus, eating each other up was impossible.
In this study, the moderately gifted children were quite good at formulating categories. They discerned and summarized similarities and differences among classes of objects, and generalized from specifics to larger classes. On the other hand, the exceptionally gifted children both categorized data and saw logical connections among different types of data. They developed matrices of several categories and placed specific information within them. For example, Christopher, age 11, with an IQ over 200, was portrayed as "trying to put every piece of information or every problem which he had to solve into some sort of category" (Gross, 1993, p. 15). He was described as working "in parallel," able to solve one mental problem while working on another.
The exceptionally gifted children also grasped the main point of an idea and were often analytical thinkers. In general, by age 9, the exceptionally gifted children were able to explain difficult proverbs on the Binet LM. Those who scored over IQ 200 could explain these proverbs by age 7; by age 9, they were able to solve problems using analogies and to explain the reasoning behind their thinking. Eric, age 9, given the analogy "baby: elephant = adult: ?" reasoned the answer had to be wooly mammoth because size was the determining factor in the comparison and the wooly mammoth was the biggest elephant.
Children with the highest IQ scores were able to think metaphorically from an early age. For example, humor was one area in which these children used metaphors and analogies. Eric, age 9, when told by his mother that today they had to "eat and run" replied, "You mean like carnivorous pantyhose?" Louis (1993, p. 😎 described Ryan, age 27 months, who at his first view of the ocean made a pun: "The ocean is waving at me." Other exceptionally gifted children are adept at paradoxical thinking. Lydia, at age 11, described herself being an "optimistic pessimist."
Early Grasp of the Essential Element of an Issue
It is unusual for young children to be able to grasp the essential part of a complex idea and then to apply that understanding to further develop complexity of reasoning on a question. Feldman (1986) described a child, who from age 2 to 4, learned 11 different languages to find out whether there had been a parent language. The ability to conceptualize at this level would be exceptional for any gifted child, but at such an early age is phenomenal. Indeed, the ability to find a problem to solve requires ability to conceive that there might be an underlying principle, an ability most gifted children do not achieve until adolescence.
More typical of moderately gifted elementary-age children is a depth of understanding about the implications of events not found in age peers. Moderately gifted children grasped cause and effect, saw influences that might affect outcome, and made connections between separate events. Before middle school age, however, they did not usually set problems for themselves, and were unable to formulate hypotheses.
Exceptionally gifted children, on the other hand, from an early age formulated problems. Eddie, age 4 1/2, with an IQ in the 180's, heard about the MS Readathon. He decided to raise a specific sum of money by soliciting pledges for each book read. He calculated how many books he would have to read to achieve his goal and realized that if he read easier, shorter books, he could read faster and complete more books.
Many exceptionally gifted children showed insight into social and moral issues. Hollingworth (1942) suggested that religious questioning, the search for what morality is, and the ability to discuss abstractly a philosophy of life and death only occur when a child reaches a mental age of 12. Gross (1993) found the children in her study attained this by age 7 1/2. Austin, age 8, with an IQ in the 180's, showed advanced understanding of astrophysics. His mental investigation of the purposes of black holes was paralleled by questions about religion. One of his investigations explored how the cosmology of different religions might use black holes in explanations of what God is (Lovecky, 1992a).
High Capacity for Empathy
Empathy, the capacity for projective identification with another, is usually used to mean that one projects oneself into another's persona and determines what the other is feeling. Empathy may also mean any ability to project oneself into something. Visual artists project themselves onto canvas when they paint. Scientists describe the identification they feel with their subject matter (Lovecky, 1993). For example, Barbara McClintock (Keller, 1983) described her ability to be so close to her plants as she studied corn genetics, that she became one with them; by knowing each plant she was able to understand the relationship between what she saw in the field and what she would eventually see under the microscope. The ability to imagine oneself as part of one's creative product is described in the literature of adult creativity (Root-Bernstein, 1987). Some of the exceptionally gifted children in this study were also able to project themselves into the process of problem solving.
Rachel, age 10, with an IQ in the 170's, was proficient with origami; she was able to follow directions to make any form, and also originated forms. When asked how she thought of the designs, she explained that first she had a feeling inside herself which translated into a visual/kinesthetic form which was a part of herself. She understood how to make the form because she was the form. James, age 9, with an IQ over 200, described the process of putting himself on paper as he drew a continuing comic strip in which he was the central superhero. He thought the process was a reciprocal one in which he felt how the hero would act and feel and used that to create the scene. This led to thinking how to solve the hero's conflict. As he solved the hero's dilemmas, he felt he solved his own. James also described his understanding of nuclear physics as a process of becoming one of the subatomic particles, and feeling his relationships with space, energy, and other particles. Other exceptionally gifted children describe a similar process of projective identification in writing poetry and composing music.
Examples of this kind of projective empathy exist in the literature. Lorin Hollander (Feldman, 1986) portrayed himself at age 3 1/2 as "falling into the music" after coming home from hearing a Haydn quartet and wanting to reproduce what he had heard. He had internally incorporated the entire piece after the single exposure.
Moderately gifted children never described this process of projective identification. Typically, they discussed their creations in terms such as "I just feel it" or "It sort of happens automatically; I don't know how." Possibly they experience the same process as exceptionally gifted children but don't have the cognitive concepts to describe it.
In addition, many (but not all) exceptionally gifted children show direct empathy for others (Lovecky, 1992c; Piechowski. 1991; Silverman, 1993a). While it is more difficult to determine the internal processes of thought to discern projective identification with animals, ideas and nature in general, the effects of personal empathy can be seen in the child's concerns for others.
Lisa, age 18 months, with an IQ in the 170's, after watching the Democratic National Convention asked her mother why one public figure seemed so sad. Her mother was astonished that Lisa would have detected what was a secret in the community: that the public figure was quite despondent over his wife's terminal illness but strove to suppress his feelings in public. Everyone had thought he was successful. Silverman (1993a) described a 4-year-old boy who never hit or hurt anyone but was extremely loving in his relationships, even purposely helping peers to make the best moves in games and losing at times while telling them how good they were. Such empathy is rare even among the exceptionally gifted.
Exceptional Memory Unusual memory capacity is one characteristic often attributed to exceptionally gifted children. William Sidis (Wallace, 1986) not only remembered everything he read, he also remembered the page numbers. Lorin Hollander remembered entire music scores after hearing them once. Adam, the child Feldman termed an omnibus prodigy, apparently remembered events from his prenatal and peri-natal days (Feldman, 1986).
Exceptional memory covers a number of different phenomena. Gross (1993) discussed the earliest memories recorded by parents of the exceptionally gifted children she studied. These memories were linked to early development of language, although sometimes children remembered events from times before they were verbal. Earliest examples of exceptional memory included memory of previous events and early language development such as a child singing herself to sleep with nursery rhymes at 18 months of age, another reciting passages at 12 months of age from books read to him, and a third who at age 2 1/2 recited all of a very long epic Australian poem she had memorized (Gross, 1993).
Many of the children in this study exhibited signs of early prodigious memory for television commercials, nursery rhymes, songs, stories, numbers, and personal events. Eddie, at age 2 years 10 months, could look up songs in a songbook after hearing one line. He looked in the index where songs were listed by title, then turned to the correct page. One adolescent described a memory of swallowing a splinter at age 15 months, and was able to recount the entire conversation she had with her mother, how she had felt, how she remembered perceiving what her mother felt, what she wore, the trip to the hospital, and what the doctor said.
Moderately gifted children also tended to exhibit prodigious memories and were often precocious talkers and readers though the ages at which parents pinpoint exceptional memory for events tends to be slightly later (21/2 to 3 years old as opposed to 12 to 18 months).
Inclination Towards Immersion
Many exceptionally gifted children learn in a non-linear manner in which they take in large amounts of information and integrate it into an underlying big picture. Zachery, for example, at age 7, was interested in Egyptian hieroglyphics and computers; he attempted to use computer language to study other types of language.
Lydia, age 11, read extensively in the classics and has read many of the interpretive commentaries about these works. She also developed her own literary analyses. Eric, age 9, memorized every detail of every Star Trek episode ever written. He and other exceptionally gifted children find it a challenge, to master this ever-expanding body of knowledge. They also imagine their own planets, enact their own episodes, and have continuing debates about details of plot and character. Hollingworth (1942) speculated on her subjects' unusually keen interest in astronomy. Today's exceptionally gifted children integrate knowledge of astronomy, astrophysics and science fiction with equal enthusiasm. A high proportion of the exceptionally gifted children in this study (47%) appeared to share this interest.
The literature also focuses on the immersion learning style and breadth of knowledge exhibited by exceptionally gifted children. Feldman (1986) described the learning style of Adam as both nonlinear and omnivorous in his desire for knowledge. His style is further described as being "non-Western" and untraditional so that a regular school program did not work for him. Adam grasped concepts holistically and intuitively. Once he acquired the basic framework, he filled in the particulars. His parents thought he first developed theory, then learned basic facts and skills. Later, he questioned basic assumptions about theory. Adam had a number of ongoing interests which he explored at increasing levels of complexity including symbol systems (cartography and languages), music, science and mathematics (Feldman, 1986).
Gross (1993) discussed children who appeared to exhibit immersion type learning styles including Richard who, at age 4, could do mental arithmetic in binary, octal, hexadecimal and decimal systems. He also was a gifted musician, composer and chess player.
Many of the moderately gifted children in this study also immersed themselves in subject matter and accumulated large amounts of information. However, there are some limits on how they applied the information and far they progressed in their interest. Oliver, age 10, with an IQ in the 140's, was excellent at identifying geographical facts; he also invented his own countries and drew elaborate maps of them. Yet, his studies never progressed beyond mastering the volume of geographical facts. He did not integrate these facts with other subjects, nor consider how geographical features might influence life in a country. While he also had much knowledge of Western history, he had little interest in learning about other cultures. This limitation of interest was seen with other moderately gifted children who in earlier years had immersed themselves in a body of knowledge. Once the child became an expert in a field (geography, World War 11 fighter planes, types of dinosaurs, baseball facts, Star Trek, rock collecting) exploration of the field beyond further fact collecting was not pursued.
Conclusion
Leta Hollingworth (1942) noted that in the regular elementary classroom moderately gifted children wasted almost half their time and exceptionally gifted children almost all their time. In her day, with grade-skipping prevalent, moderately gifted children tolerated the regular classroom routine relatively well since they were already advanced, but even moderate advancement did not appreciably help the exceptionally gifted. Today, with little grade skipping or other types of advancement common, the plight of even the moderately gifted child is cause for concern. Yet, it is exceptionally gifted children whose needs are more difficult to meet by virtue of being, so few in number and because of the differences in their cognitive skills.
Many exceptionally gifted children remain invisible in school. Even when special talents are acknowledged, little is done to further their development. Thus, there are exceptionally gifted students like James, age 9, whose abilities in every subject are so far above those of age peers that his school has no idea how to meet his needs. Left to devise lessons for James, his fourth grade teacher gives him the same lessons as the rest of the class and tells him to develop some aspect of the topic further. When he does so, there is no time allotted for him to share discoveries with the class or teacher. Many of the children in this study face classrooms like James' with caring, but poorly prepared teachers, and few outside resources available to provide the extra texts, materials mentors, and support required to give them the education they really need. Over time, lack of support for their needs results in social and emotional crises.
Gross (1993) suggested that the difference of these children is a great cross for them to bear. She stated that if their needs are not met, they can come to feel there is something wrong with them, and to be ashamed of their talents. Exceptionally gifted children are children at risk, as much as are children whose achievement is below average. It is hoped that by understanding these gifted children's unique cognitive characteristics, their talents can be appreciated and further developed.
References
Benbow, C. P. (1991). Mathematically talented children: Can acceleration meet their educational needs? In N. Colangelo & G. A. Davis (Eds.), Handbook of gifted education (pp. 154-165) Needham Heights, MA: Allyn & Bacon.
Cheng, P.W. (1993). Metacognition and giftedness: The state of the relationship. Gifted Child, Quarterly, 37, 105-112.
Columbus Group (1991, July). Unpublished transcript of the meeting of the Columbus Group Columbus, OH.
Dahlberg, W. (1992). Brilliance-The childhood dilemma of unusual intellect. Roeper Review, 15, 7-10.
Feldman, D.H. with Goldsmith, L. (1986). Nature's gambit. New York: Basic Books.
Gross, M.U.M. (1993). Exceptionally gifted children. New York; Routledge.
Hollingworth, L.S. (1927). Who are gifted children? Child Study, 5(2), 3-5.
Hollingworth, L.S. (1942). Children above 180 IQ Stanford-Binet: Origins and development. Yonkers, NY: World Book.
Keller, E.F. (1983). A feeling for the organism-The life and work of Barbara McClintock. San Francisco: W.H. Freeman.
Kline, B.E. & Meckstroth, E.A. (1985). Understanding and encouraging the exceptionally gifted, Roeper Review, 8, 24-30.
Louis, B. (1993). How parents identify giftedness in young children. Understanding Our Gifted, 5(5), 1, 7-10.
Lovecky, D.V. (1992a). The exceptionally gifted child. Understanding Our Gifted, 4 (4), 3-4.
Lovecky, D.V. (1992b), The exceptionally gifted child (part II). Understanding Our Gifted, 4(5), 3.
Lovecky, D.V. (1992c). Exploring social and emotional aspects of giftedness. Roeper Review, 15, 18-25.
Lovecky, D.V. (1993). Three faces of empathy. Understanding Our Gifted. 6(1), 3.
Morelock, M.J. (1993). Imposing order on chaos. A theoretical lexicon. Understanding Our Gifted 5(6), 15-16.
Morelock, M.J. & Feldman, D.H. (1991). Extreme precocity. In N. Colangelo & G.A. Davis (Eds.), Handbook of gifted education (pp. 347-364). Needham Heights. MA: Allyn & Bacon.
Piechowski, M.M. (1991). Emotional development and emotional giftedness. In N. Colangelo & G.A. Davis (Eds.), Handbook of gifted education (pp. 285-306). Needham Heights, MA: Allyn & Bacon.
Rogers, K. (1986). Do the gifted think and learn differently? A review of recent research and its implications for instruction. Journal for the Education of the Gifted. 10, 17-39.
Root-Bernstein, R.S. (1987). Tools of thought: Designing an integrated curriculum for lifelong learners. Roeper Review, 10, 17-21.
Silverman, L.K. (1993a). A developmental model for Counseling the gifted. In L.K. Silverman (Ed.), Counseling the gifted and talented (pp. 51- 78). Denver, CO: Love Publishing.
Silverman, L.K. (1993b). The gifted individual. In L.K. Silverman (Ed.). Counseling the gifted and talented (pp. 3-28). Denver, CO: Love Publishing.
Silverman, L.K. (In press). Highly gifted children. In J. Gunshot, M. Barely, & C. Hollander (Eds.), Serving gifted and talented students: A resource for school personnel. Austin, TX: Pro-Ed.
Steinberg, R.J. & Davidson, J.E. (1985). Cognitive development in the gifted and talented. In F.D. Horowitz & M. O'Brien (Eds.), The gifted and talented: Developmental perspectives (pp. 37-74) Washington, DC: American Psychological Association.
Wallace, A. (1986). The prodigy. New York: E.P. Dutton.
Permission Statement
Permission to reprint this article was granted to the Davidson Institute for Talent Development by the author and publisher, Roeper Review.
This article is provided as a service of the Davidson Institute for Talent Development, a 501(c)3 nonprofit dedicated to supporting profoundly gifted young people 18 and under. To learn more about the Davidson Institute’s programs, please visit www.DavidsonGifted.org.
Add a comment to this entry
Suggest an update to this entry
Submit a new article for our database
The appearance of any information in the Davidson Institute's Database does not imply an endorsement by, or any affiliation with, the Davidson Institute. All information presented is for informational purposes only and is solely the opinion of and the responsibility of the author. Although reasonable effort is made to present accurate information, the Davidson Institute makes no guarantees of any kind, including as to accuracy or completeness. Use of such information is at the sole risk of the reader.